Parte 1
Introdução 16
A unificação das noções de alfabetização
midiática e informacional 18
Benefícios e requisitos da AMI 20
Principais tópicos do Currículo de
AMI para Formação de Professores 21
A matriz curricular 22
Política e visão 24
Conhecimentos sobre mídia e informação
para o discurso democrático e a participação social 25
Avaliação midiática e informacional 27
Produção e uso das mídias e da informação 28
Competências centrais para professores 29
Pedagogias no ensino e na aprendizagem da AMI:
o uso do currículo 35
Apêndice:
Fontes selecionadas em alfabetização midiática e informacional 3916
INTRODUÇÃO
O Artigo 19 da Declaração Universal dos Direitos Humanos estabelece que “Todo ser humano tem direito à liberdade de opinião e expressão; esse direito inclui a liberdade de
opinar livremente e de procurar, receber e transmitir informações e ideias por quaisquer
meios, independentemente de fronteiras”. A alfabetização midiática e informacional (AMI)
proporciona aos cidadãos as competências necessárias para buscar e usufruir plenamente dos benefícios desse direito humano fundamental.
Esse direito é reforçado pela Declaração de Grünwald, de 1982, que reconhece a necessidade
de os sistemas políticos e educacionais promoverem a compreensão crítica, pelos cidadãos,
dos “fenômenos da comunicação” e sua participação nas (novas e antigas) mídias. O direito
também é reforçado pela Declaração de Alexandria, de 2005, que coloca a alfabetização midi-
ática e informacional no centro da educação continuada. Ela reconhece como a AMI
empodera as pessoas de todos os estilos de vida a procurar, avaliar, usar
e criar a informação de forma efetiva para atingirem suas metas pessoais, sociais, ocupacionais e educacionais. Trata-se de um direito humano
básico em um mundo digital que promove a inclusão social em todas as
nações1
.
As mídias e outros provedores de informação, como bibliotecas, arquivos e internet, são
amplamente reconhecidos como ferramentas essenciais para auxiliar os cidadãos a tomarem decisões bem informadas. São também os meios pelos quais as sociedades aprendem
sobre elas mesmas, mantêm discursos públicos e constroem um sentido de comunidade.
Os canais de mídia e demais TICs2
podem ter um grande impacto sobre a educação continuada, e, por isso, os cidadãos precisam de um conhecimento básico sobre as funções
das mídias e de outros provedores de informação e sobre como acessá-los. O propósito
da alfabetização midiática e informacional é transmitir esse conhecimento aos usuários.
A alfabetização midiática e informacional incorpora conhecimentos essenciais sobre (a) as
funções da mídia, das bibliotecas, dos arquivos e de outros provedores de informação em sociedades democráticas; (b) as condições sob as quais as mídias de notícias e os provedores
de informação podem cumprir efetivamente essas funções; e (c) como avaliar o desempenho
dessas funções pela avaliação dos conteúdos e dos serviços que são oferecidos. Esse conhecimento, por sua vez, deveria permitir que os usuários se engajassem junto às mídias e aos
canais de informação de uma maneira significativa. As competências adquiridas pela alfabetização midiática e informacional podem equipar os cidadãos com habilidades de raciocínio
crítico, permitindo que eles demandem serviços de alta qualidade das mídias e de outros provedores de informação. Conjuntamente os cidadãos fomentam um ambiente propício em que
as mídias e outros provedores de informação possam prestar serviços de qualidade.
Em função de sua ubiquidade geográfica e cultural, as mídias de notícias assumem claramente um lugar mais proeminente do que outras mídias nessa matriz curricular e de compe-
1 NATIONAL FORUM ON INFORMATION LITERACY, BEACONS OF THE INFORMATION SOCIETY, Alexandria, 9 Nov.
2005. The Alexandria Proclamation on Information Literacy and Lifelong Learning. Alexandria: IFLA, UNESCO, 2005.
2 Nota de Tradução (NT): Tecnologias da informação e comunicação (TICs) e novas mídias são os termos mais comumente
usados para descrever os aparatos que veiculam conteúdo multimodal digital e permitem comunicação de duas vias. Meios
de comunicação de massa é a expressão mais comumente usada para descrever a radiodifusão, que veicula imagem e som e
permite a comunicação de uma via.17
tências. Elas representam um sistema multifacetado de fluxos de informações. Como uma
instituição, as mídias de notícias têm funções específicas a cumprir de acordo com as expectativas das sociedades democráticas. Tradicionalmente, as mídias de radiodifusão – devido
à sua ubiquidade e à escassez do espectro de transmissões – têm sido reguladas de modo
a garantir o equilíbrio, ao passo que as mídias impressas não sofrem tal regulação. Têm-se
desenvolvido sistemas de autorregulação nas mídias de notícias como uma alternativa à
regulação estatal, a fim de proporcionar alguma prestação de contas ao interesse público.
Esse sistema de autorregulação remonta a alguns valores e princípios éticos específicos.
Como tal, o público tem uma expectativa específica sobre as mídias de notícias, fazendo
com que elas estejam sujeitas à crítica pública caso não desempenhem seu papel de acordo com essa expectativa. Assim, essa matriz constitui-se em uma lente por meio da qual
as mídias de notícias podem ter avaliadas suas funções, as condições em que desempenham essas funções e a forma como o público apropria-se de suas transmissões.
O fortalecimento da AMI entre os alunos requer que os próprios professores sejam alfabetizados em mídia e informação. O trabalho inicial com professores é a estratégia
central para se alcançar um efeito multiplicador: de professores alfabetizados em termos informacionais para seus alunos e, eventualmente, para a sociedade em geral. Os
professores alfabetizados em conhecimentos e habilidades midiáticas e informacionais
terão capacidades aprimoradas de empoderar os alunos em relação a aprender a aprender,
a aprender de maneira autônoma e a buscar a educação continuada. Educando os alunos
para alfabetizarem-se em mídia e informação, os professores estariam respondendo, em
primeiro lugar, a seu papel como defensores de uma cidadania bem informada e racional;
e, em segundo lugar, estariam respondendo a mudanças em seu papel de educadores, uma
vez que o ensino desloca seu foco central da figura do professor para a figura do aprendiz.
Os professores mais provavelmente adotarão o Currículo de AMI se este estiver relacionado às estratégias pedagógicas que melhoram a forma de ensinar matérias escolares tradicionais. O fomento das mudanças no setor educacional que resultariam da introdução da
AMI e seu impacto sobre o desenvolvimento profissional de professores são importantes
metas desta Matriz Curricular e de Competências.18
A UNIFICAÇÃO DAS NOÇÕES
DE ALFABETIZAÇÃO
MIDIÁTICA E INFORMACIONAL
A Matriz Curricular e de Competências em AMI da UNESCO combina duas áreas distintas
– a alfabetização midiática e a alfabetização informacional – em um único conceito: alfabetização midiática e informacional. Ela vai além daquilo que as terminologias significam
individualmente, tal como mostra a Figura 1, alcançando uma noção unificada que incorpora elementos tanto da alfabetização midiática quanto da alfabetização informacional3
,
transmitindo os propósitos e os objetivos da AMI.
Figura 1: Resultados e elementos da alfabetização midiática e informacional4
Alfabetização informacional
Definição e
articulação de
necessidades
informacionais
Localização e
acesso à informação
Acesso à informação
Organização da
informação
Uso ético da
informação
Comunicação
da informação
Uso das habilidades de TICs no
processamento
da informação
Alfabetização midiática5
Compreensão do papel
e das funções das
mídias em sociedades
democráticas
Compreensão das condições sob as quais as
mídias podem cumprir
suas funções
Avaliação crítica do
conteúdo midiático
à luz das funções da
mídia
Compromisso junto às
mídias para a autoexpressão e a participa-
ção democrática
Revisão das habilidades (incluindo as TICs)
necessárias para a
produção de conteú-
dos pelos usuários
Por um lado, a alfabetização informacional enfatiza a importância do acesso à informação
e a avaliação do uso ético dessa informação. Por outro, a alfabetização midiática enfatiza
a capacidade de compreender as funções da mídia, de avaliar como essas funções são desempenhadas e de engajar-se racionalmente junto às mídias com vistas à autoexpressão. A
Matriz Curricular e de Competências em AMI para formação de professores incorpora ambas
as ideias. Diversas definições ou conceitos de educação em alfabetização midiática e alfabetização informacional apontam para competências que enfatizam o desenvolvimento de habilidades a partir de investigações e a capacidade de engajamento significativo junto às mídias
e aos canais de informação independentemente das tecnologias usadas.
Existem duas escolas principais de pensamento emergindo sobre a relação entre estes
campos convergentes, a alfabetização midiática e a alfabetização informacional. Para
alguns, a alfabetização informacional é considerada um campo mais amplo de estudos,
3 NT: No Brasil, os termos alfabetização e letramento são usados em referência a habilidades de leitura e escrita. Este
documento não irá tratar das nuances dessas duas expressões. Os editores optaram pelo termo alfabetização para
aproximar-se da expressão que tem sido usada em língua espanhola e praticada na Espanha e em países da América:
alfabetización informacional, ou ALFIN.
4 Adaptado de Ralph Catts e Jesus Lau (2008).
5 Aqui, as habilidades de TICs ou a alfabetização digital não foram destacadas propositalmente. A intenção não é atribuir
menor importância às TICs, e sim reconhecer que essa questão já foi suficientemente abordada pela série da UNESCO
“Padrões de competência em TIC para professores”, de 2008.19
AMI
Alfabetização
informacional
Alfabetização
midiática
Alfabetização
publicitária
Alfabetização no
acesso a notícias
Alfabetização
televisiva
Alfabetização
cinematográ ca
Alfabetização
no uso de jogos
Alfabetização no
uso da internet
Alfabetização
computacional
Alfabetização
digital
Liberdade
de expressão
e alfabetização
informacional
Alfabetização no
uso de bibliotecas
incluindo a alfabetização midiática; para outros, a alfabetização informacional é apenas
uma parte da alfabetização midiática, que, por sua, vez é vista como o campo mais amplo.
Entretanto, um grupo de especialistas internacionais reunido pela UNESCO apontou as
distinções, bem como as semelhanças, entre as mídias e outros provedores de informa-
ção. Considerem-se as seguintes terminologias usadas por diversos atores no mundo todo.
Figura 2: A ecologia da AMI: noções de AMI
◾ Alfabetização midiática
◾ Alfabetização informacional
◾ Liberdade de expressão e alfabetização
informacional
◾ Alfabetização no uso de bibliotecas
◾ Alfabetização no acesso a notícias
◾ Alfabetização computacional
◾ Alfabetização no uso da internet
◾ Alfabetização digital
◾ Alfabetização cinematográfica
◾ Alfabetização no uso de jogos
◾ Alfabetização televisiva, alfabetização
publicitária
Existem relações óbvias entre essas noções (ver Figura 2). Nem todas essas ligações são
explicadas neste documento. Algumas delas, porém, estão entre as atividades relacionadas
no módulo introdutório (módulo 1) do Currículo de AMI produzido pela UNESCO. Vale destacar que, à medida que os professores adquirirem mais conhecimento sobre a AMI, eles se
depararão com esses termos e, pelo menos, estarão familiarizados com eles. Muitas dessas
terminologias continuam sendo objeto de discussão e são aplicadas de maneiras distintas,
dependendo do contexto profissional ou da prática cultural das comunidades às quais pertencem seus usuários. Globalmente, muitas organizações usam a expressão mídia-educação
(ME), que às vezes é aceita como um conceito que abrange tanto a alfabetização midiática
quanto a alfabetização informacional. O uso que a UNESCO faz da expressão AMI busca
harmonizar as diferentes noções à luz de plataformas convergentes de utilização.
Esta Matriz Curricular e de Competências em AMI é um modelo que a UNESCO busca usar para
prover sistemas de educação de professores em países desenvolvidos e em desenvolvimento
com uma matriz capaz de construir um programa de formação para professores alfabetizados
em mídia e informação. A UNESCO também antevê que os educadores revisarão a matriz e
assumirão o desafio de participar do processo coletivo de adaptar e enriquecer o currículo como
um documento vivo. Por esse motivo, o currículo focaliza apenas as competências e as habilidades centrais requeridas que possam ser consistentemente integradas à educação já existente
de professores, sem sobrecarregar demais os (já sobrecarregados) professores em formação.20
BENEFÍCIOS E
REQUISITOS DA AMI
A alfabetização midiática e informacional aprimora a capacidade das pessoas de
usufruírem de seus direitos humanos fundamentais, em especial os expressos no Artigo
19 da Declaração Universal dos Direitos Humanos, segundo o qual “Todo ser humano
tem direito à liberdade de opinião e expressão; este direito inclui a liberdade de, sem
interferência, ter opiniões e de procurar, receber e transmitir informações e ideias por
quaisquer meios e independentemente de fronteiras”.6
Os principais benefícios da AMI estão expressos a seguir:
1. no processo de ensino e aprendizagem, equipa os professores com um conhecimento
aprimorado que contribuirá com o empoderamento dos futuros cidadãos;
2. a alfabetização midiática e informacional transmite conhecimentos cruciais sobre as
funções das mídias e dos canais de informação nas sociedades democráticas. Além
disso, fornece uma compreensão razoável sobre as condições necessárias para cumprir
essas funções efetivamente e as habilidades requeridas para avaliar o desempenho das
mídias e dos provedores de informação à luz das funções esperadas;
3. uma sociedade alfabetizada em mídia e informação promove o desenvolvimento de
mídias livres, independentes e pluralistas, e de sistemas abertos de informação.
A fim de usufruir dos benefícios da AMI, são necessários os seguintes requisitos.
1. a alfabetização midiática e informacional deve ser considerada como um todo e deve
incluir uma combinação de competências (conhecimentos, habilidades e atitudes);
2. o currículo da AMI deve permitir que os professores ensinem a alfabetização midiática
e informacional aos alunos com o objetivo de prover-lhes as ferramentas essenciais
para que eles possam engajar-se junto às mídias e aos canais de informação como
jovens cidadãos autônomos e racionais;
3. os cidadãos devem ter conhecimentos sobre a localização e o consumo de informações,
bem como sobre a produção de informações;
4. as mulheres, os homens e os grupos marginalizados, como as pessoas com deficiências,
os povos indígenas ou as minorias étnicas, devem ter acesso igualitário à informação e
ao conhecimento;
5. a AMI deve ser vista como uma ferramenta essencial para facilitar o diálogo intercultural,
a compreensão mútua e a compreensão cultural entre os povos.
6 NAÇÕES UNIDAS. Declaração Universal dos Direitos Humanos. New York: ONU, 1948. Disponível em:
PRINCIPAIS TÓPICOS
DO CURRÍCULO DE AMI
PARA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
A Matriz Curricular e de Competências em AMI deve ser interpretada à luz dos contextos
específicos em que o referencial será utilizado. Nesse sentido, ela é uma ferramenta flexível
que pode ser adaptada a diferentes contextos nacionais. Basicamente, a matriz curricular
apresenta uma estrutura para o desenvolvimento de um programa de estudos sobre
alfabetização midiática e informacional, em meio a diferentes níveis de engajamento junto
às mídias e aos canais de informação. As competências identificam os conhecimentos, as
habilidades e a atitude que devem ser desenvolvidos com o currículo.
De modo geral, o Currículo de AMI incluído nesta publicação visa a auxiliar os professores
a explorar e compreender a AMI, abordando os seguintes pontos:
◾ as funções das mídias e de outros provedores de informação; como eles operam e quais são as
condições ótimas necessárias para o cumprimento eficaz dessas funções;
◾ como a informação apresentada deve ser criticamente avaliada dentro do contexto específico e
amplo de sua produção;
◾ o conceito de independência editorial e jornalismo como uma disciplina de verificação;
◾ como as mídias e outros provedores de informação poderiam contribuir racionalmente para
promover as liberdades fundamentais e a aprendizagem continuada, especialmente à medida que
eles relacionam como e por que os jovens acessam e usam as mídias e a informação hoje, e como
eles selecionam e avaliam esses conteúdos;
◾ ética nas mídias e ética na informação;
◾ as capacidades, os direitos e as responsabilidades dos indivíduos em relação às mídias e à
informação;
◾ padrões internacionais (Declaração Universal dos Direitos Humanos), liberdade de informação,
garantias constitucionais sobre liberdade de expressão, limitações necessárias para impedir a
violação dos direitos do próximo (questões como linguagem hostil, difamação e privacidade);
◾ o que se espera das mídias e dos outros provedores de informação (pluralismo e diversidade
como normas);
◾ pontes de informação e sistemas de armazenamento e organização de dados;
◾ processos de acesso, busca e definição de necessidades informacionais;
◾ ferramentas de localização e busca de dados;
◾ como entender, organizar e avaliar informações, incluindo a confiabilidade das fontes;
◾ criação e apresentação de informações em diversos formatos;
◾ preservação, armazenamento, reutilização, gravação, arquivamento e apresentação de informações
em formatos utilizáveis;
◾ uso de informações para a resolução de problemas e para a tomada de decisões na vida pessoal,
econômica, social e política. Apesar de ser extremamente importante, este item representa uma
extensão da AMI que está muito além do escopo do presente currículo.22
A MATRIZ
CURRICULAR
Com base nas recomendações do grupo de especialistas da UNESCO sobre AMI7
e nos
módulos desenvolvidos no currículo em consonância com a matriz, foram delineadas três
áreas temáticas centrais inter-relacionadas como as áreas curriculares amplas com base
nas quais o Currículo de AMI para Formação de Professores foi estruturado. São elas:
1. o conhecimento e a compreensão das mídias e da informação para os discursos
democráticos e para a participação social;
2. a avaliação dos textos de mídia e das fontes de informação;
3. a produção e o uso das mídias e da informação.
Essas três áreas foram ligadas a seis outras de educação geral e desenvolvimento de
professores, a fim de descrever sua progressiva relação e criar uma matriz curricular de
AMI para formação de professores pela UNESCO (ver Tabela 1).
A matriz curricular de AMI e os módulos curriculares que a acompanham são não prescritivos,
de modo a facilitar sua adaptação às estratégias globais, regionais e nacionais (para
mais informações, ver as seções “Processo de adaptação e estratégias de integração”
e a introdução da parte 2 desta publicação). Eles devem ser suficientemente flexíveis para
serem adaptados aos diferentes sistemas educacionais e institucionais e às necessidades
locais. Porém, a UNESCO considera que qualquer contato produtivo dos professores com
a AMI deve necessariamente incluir elementos que enfatizem as liberdades fundamentais,
como delineadas no Artigo 19 da Declaração Universal dos Direitos Humanos. Qualquer que
seja a forma adaptada, o Currículo de AMI deve auxiliar a desenvolver a compreensão dos
professores sobre a importância dessas liberdades e desses direitos fundamentais como
partes da educação cívica, primeiro no ambiente da sala de aula e depois nos ambientes local
e global.
O Currículo de AMI é relevante em ambientes impressos e audiovisuais, incluindo jornais,
livros, meios de radiodifusão, como rádio e televisão, em meios de notícias online e em
outros provedores de informação. Assim, a formação de professores em AMI não deve
ser vista como algo reservado apenas àqueles que têm acesso a tecnologias avançadas.
É igualmente aplicável em contextos nos quais o uso de tecnologias avançadas é limitado.
7 Este documento baseia-se nas recomendações do grupo internacional de especialistas da UNESCO sobre currículos
de formação de professores em alfabetização midiática e informacional (2008).23
Tabela 1: A matriz curricular de AMI para formação de professores8
Dimensões curriculares
Áreas curriculares
centrais
Conhecimento das
mídias e da informação
para discursos
democráticos
Avaliação das mídias e
da informação
Produção e uso das
mídias e da informação
Política e visão Preparação de
professores alfabetizados
em mídia e informação
Preparação de
estudantes alfabetizados
em mídia e informação
Promoção de sociedades
alfabetizadas em mídia e
informação
Currículo e avaliação Conhecimentos sobre
mídia, bibliotecas, arquivos
e outros provedores de
informação, suas funções e
as condições necessárias
para seu desempenho
Compreensão dos
critérios para a avaliação
de textos de mídia e das
fontes de informação
Habilidades para explorar
como a informação e
os textos de mídia são
produzidos, o contexto
social e cultural da
informação e a produção da
mídia; usos pelos cidadãos;
e com quais propósitos
Pedagogia Integração das mídias
e da informação no
discurso da sala de aula
Avaliação de conteúdos
das mídias e de
outros provedores de
informação para a
resolução de problemas
Conteúdos gerados pelos
usuários e uso no ensino
e aprendizagem
Mídia e informação8
Mídias impressas – jornais
e revistas; provedores de
informação – bibliotecas,
arquivos, museus, livros,
periódicos etc.
Mídias transmitidas –
rádio e televisão
Novas mídias – internet,
redes sociais, plataformas
de exposição (computadores, celulares etc.)
Organização e
administração
Conhecimento de
organização na sala de aula
Colaboração por meio da
alfabetização midiática e
informacional
Aplicação da alfabetização
midiática e informacional à
educação continuada
Desenvolvimento
profissional dos
professores
Conhecimento de
AMI para a educação
cívica, participação na
comunidade profissional
e governança de suas
sociedades
Avaliação e
administração dos
recursos midiáticos
e informacionais
para a aprendizagem
profissional
Liderança e cidadania
modelo; o ponto ideal da
promoção e do uso da AMI
para o desenvolvimento
de professores e
estudantes
8 Nesta matriz curricular, as TICs foram substituídas por mídia e informação de modo a articular uma nova dimensão ou
uma adição aos seis componentes do sistema educacional. A intenção não é diminuir a importância das TICs, e sim
reconhecer que elas foram suficientemente abordadas pela série da UNESCO “Padrões de competência em TIC para
professores” (2008). 24
POLÍTICA E VISÃO
Serão necessárias políticas nacionais para garantir a inclusão sistemática e progressiva
da AMI em todos os níveis dos sistemas educacionais. O ponto de partida deve ser a
compreensão das políticas nacionais de educação, permitindo as leis sobre liberdade
de expressão e liberdade de informação, além de outros instrumentos internacionais
relacionados às liberdades e suas intersecções com as políticas de alfabetização midiática
e informacional. Onde não existem políticas de AMI, deve-se perguntar: que papel os
professores podem desempenhar em sua defesa? Caso já existam, quão relevantes ou
atualizadas elas são? Em que medida refletem os padrões internacionais e as melhores
práticas? Como podem ser atualizadas? Assim, um aspecto central do Currículo de AMI
é a discussão sobre a política e a visão da alfabetização midiática e informacional e suas
implicações para a educação em geral e a educação de professores em particular. Essa
discussão deve conduzir a uma análise da política, da visão e de como ambas relacionamse com a preparação de professores e estudantes alfabetizados em mídia e informação.
Por fim, ela deve chamar atenção para o papel dos professores na promoção de sociedades
alfabetizadas em mídia e informação.25
CONHECIMENTOS SOBRE
MÍDIA E INFORMAÇÃO
PARA O DISCURSO
DEMOCRÁTICO E A
PARTICIPAÇÃO SOCIAL
O objetivo desta ampla área temática é desenvolver a compreensão crítica de como as mídias e a
informação podem aprimorar a capacidade de professores, estudantes e cidadãos engajarem-se
às mídias e usarem bibliotecas, arquivos e outros provedores de informação como ferramentas
para a liberdade de expressão, o pluralismo, o diálogo e a tolerância intercultural que contribuam
para o debate democrático e a boa governança. A Figura 3, ao final desta seção, demonstra tal
relação. Esse tema envolve uma série de ações imbricadas relacionadas à função e à importância
das mídias e da informação, incluindo as descritas a seguir:
◾ proporcionar canais para que os cidadãos possam comunicar-se uns com os outros;
◾ disseminar histórias, ideias e informações;
◾ corrigir a assimetria de informações entre governantes e governados e entre agentes
privados que competem entre si;
◾ facilitar discussões informadas entre atores sociais diversos e encorajar a resolução de
disputas por meios democráticos;
◾ proporcionar os meios pelos quais a sociedade pode aprender sobre si mesma e construir
um sentido de comunidade;
◾ proporcionar um veículo de expressão cultural e coesão cultural dentro das nações e entre
as nações;
◾ agir como guardiãs, inspecionando as ações do governo em todas suas formas, promovendo
a transparência na vida pública e o escrutínio público dos ocupantes do poder, denunciando
a corrupção e os atos corporativos nocivos;
◾ trabalhar como ferramentas para aprimorar a eficiência econômica;
◾ facilitar o processo democrático e prestar auxílio em prol da garantia de eleições
livres e justas;
◾ agir como defensoras e atores sociais de direito próprio, respeitando os valores pluralistas
(por exemplo, as mídias de notícias);
◾ servir como repositórios da memória coletiva da sociedade (por exemplo, bibliotecas);
◾ preservar o patrimônio cultural;
◾ proporcionar canais de acesso à informação;
◾ realizar ações para promover a inclusão digital, proporcionando acesso ao público em geral;
◾ permitir que as bibliotecas sejam vistas como agências de informação e centros de fontes
de aprendizagem;
◾ promover o uso de todos os tipos de fontes de informação nas bibliotecas;
◾ facilitar o ensino, a aprendizagem e a aprendizagem da aprendizagem (alfabetização
informacional) por meio de bibliotecas acadêmicas;
◾ educar os usuários de bibliotecas.
(Adaptado da publicação “Indicadores de desenvolvimento da mídia: marco para a
avaliação do desenvolvimento dos meios de comunicação”, de 2008). 26
Os pilares fundamentais da boa governança – transparência, prestação pública de contas
e participação cívica – dificilmente são alcançados sem mídias e sistemas de informação
abertos. Esses sistemas podem servir para fomentar uma sociedade civil ou uma cultura
cívica dinâmica. Essas funções de serviços incluem:
◾ prover informações e conhecimentos compreensíveis e relevantes para diferentes
grupos de pessoas;
◾ inspirar a lealdade e o compromisso amparado em valores e procedimentos que
sustentam a democracia e a boa governança.
O Currículo de AMI fornece aos professores os conteúdos necessários para o desenvolvimento
de habilidades que lhes permitam integrar a alfabetização midiática e informacional às suas
práticas de sala de aula de uma maneira que valorize as vozes dos estudantes e seja sensível
à representação de gênero. Questiona-se aqui como promover o engajamento às mídias e às
fontes de informação para permitir a autoexpressão e para multiplicar as vozes individuais,
de modo a desenvolver diferentes visões e perspectivas.
As mídias e os provedores de informação disponibilizam plataformas para ampliar a
participação na aprendizagem profissional. Em alguns países, elas podem até mesmo ser
usadas para o ensino aberto e a distância (EAD) e para o desenvolvimento profissional
continuado (DPC) de professores. O currículo explora como as diferentes fontes midiáticas
e informacionais podem ser usadas para aprimorar a participação dos professores em suas
próprias comunidades profissionais. Professores que trabalham em diferentes contextos
sociais e localidades geográficas poderão compartilhar conhecimentos e informações
sobre a aprendizagem e a prática profissional.
Figura 3: A AMI e sua importância para a democracia e a boa governança
Cidadania
alfabetizada em
mídia e informação
Democracia e
boa governança
As mídias e
outros provedores
de informação27
AVALIAÇÃO MIDIÁTICA
E INFORMACIONAL
A solução de problemas e o pensamento crítico estão no centro da aprendizagem em
todas as disciplinas escolares, bem como em nosso cotidiano. Os problemas tornam-se
oportunidades de avaliação crítica dos textos de mídia e das informações de diversas fontes.
O objetivo aqui é aumentar a capacidade dos professores para avaliar as fontes e acessar
informações a partir de funções específicas do serviço público normalmente atribuídas à
mídia, às bibliotecas, aos arquivos e a outros provedores de informação. Outro objetivo é
equipar os professores com o conhecimento das ações que podem ser realizadas quando
esses sistemas desviam-se de seus papéis esperados. Os professores devem estar em
condições de analisar e entender como o conteúdo das mídias e outras informações é
produzido, como as informações apresentadas por esses sistemas podem ser avaliadas
e como as mídias e a informação podem ser usadas para diferentes propósitos. Além
disso, os professores devem estar em condições de explorar a questão da representação
em diversos sistemas de mídia e em relação às TICs, bem como as maneiras como a
diversidade e a pluralidade são abordadas tanto nas mídias locais quanto nas globais.
Por fim, os professores devem desenvolver a capacidade de avaliar como os estudantes
interpretam as mensagens de mídia e as informações de uma série de fontes.28
PRODUÇÃO E USO DAS
MÍDIAS E DA INFORMAÇÃO
O Currículo de AMI provê aos professores as competências para que eles engajem-se junto
às mídias e às plataformas de informação, para que possam comunicar-se de maneira
significativa e alcançar a autoexpressão. Isso envolve o conhecimento de ética nas mídias
e infoética com base nos padrões internacionais, incluindo o campo das competências
interculturais. A capacidade de selecionar, adaptar e/ou desenvolver materiais e ferramentas
de alfabetização midiática e informacional para um dado conjunto de objetivos e necessidades
de aprendizagem dos estudantes deve ser uma habilidade adquirida pelos professores. Além
disso, esses professores devem desenvolver habilidades que lhes permitam auxiliar os alunos
na aplicação dessas ferramentas e fontes em sua aprendizagem, especialmente em relação
à busca de informação e à produção de conteúdo.
A produção de conteúdo e o uso das mídias devem promover uma pedagogia focada
nos alunos, capaz de estimular a investigação e o pensamento reflexivo por parte
dos estudantes. A aprendizagem prática é um importante aspecto da assimilação de
conhecimentos no século XXI. A produção de conteúdo midiático proporciona uma via para
que os estudantes familiarizem-se com a aprendizagem pela prática, por meio da produção
de textos e imagens em um ambiente participativo. Os professores devem desempenhar
um papel ativo nesse processo, para que os alunos possam desenvolver competências
para a aprendizagem participativa.
Os conteúdos gerados pelos usuários estão se tornando uma forte atração tanto para as
novas mídias quanto para as mídias tradicionais. Cada vez mais, a interação com outros
usuários das redes de relacionamento é a principal razão para que os jovens acessem a
internet por meio de diversas plataformas. Esse fenômeno não se restringe aos países
desenvolvidos: na África e no Sul da Ásia, mais e mais cidadãos estão tendo acesso às
mídias móveis e usando-as para receber e enviar mensagens e participar de discussões
sobre questões sociais e políticas que afetam suas vidas.
À medida que os professores desenvolvem competências e tornam-se confiantes para
produzir e usar mídias e informações para práticas instrutivas, eles passam a ser líderes
na promoção da alfabetização midiática e informacional dentro do currículo escolar.
Quanto mais os professores aumentam sua proficiência no ensino de AMI para uma série
de funções, mais são referências em AMI no sistema escolar e nas suas sociedades. 29
COMPETÊNCIAS CENTRAIS
PARA PROFESSORES
A Tabela 2 apresenta as metas curriculares amplas e as habilidades de ensino a elas associadas.
Essas habilidades refletem as competências centrais as quais se espera que os professores
assimilem e demonstrem em relação a cada um dos elementos da matriz curricular de AMI.
A Tabela 2 descreve quais devem ser os resultados esperados ao avaliar-se em que medida os
professores têm desenvolvido as habilidades relevantes para as áreas curriculares.
Tabela 2:Metas curriculares da UNESCO para a AMI e habilidades dos professores
Áreas curriculares Metas curriculares Habilidades curriculares
Política e visão Conscientizar os professores
sobre as políticas e a visão
necessárias para a AMI
Os professores devem entender as políticas necessárias para a
promoção da AMI e como estas podem ser aplicadas na educação
(e na sociedade). Os professores devem entender como a AMI
contribui para as habilidades na vida e para o desenvolvimento
mais amplo no contexto da educação cívica.
Currículo e avaliação Enfatizar o uso dos recursos
de AMI e suas aplicações
Os professores devem entender como a alfabetização midiática
e informacional pode ser utilizada no currículo escolar. Devem ter
condições de avaliar criticamente os textos de mídia e as fontes
de informação à luz das funções atribuídas às mídias de notícias
e a outros provedores de informação. Igualmente devem saber
selecionar uma ampla variedade de materiais a partir das mídias e
das fontes de informação. Os professores devem ter as habilidades
necessárias para avaliar a compreensão que os alunos têm da AMI.
Alfabetização midiática e
informacional
Aprimorar o conhecimento
de todo o campo das mídias
e de outros provedores de
informação, como bibliotecas,
arquivos e internet
Os professores devem conhecer e entender como as mídias e
outros provedores de informação desenvolveram-se até alcançar
seus formatos atuais. Devem desenvolver habilidades no uso
das tecnologias disponíveis para alcançar diferentes públicos,
das mídias impressas às novas mídias. Devem ter condições de
usar diversas mídias e fontes de informação para desenvolver
pensamento crítico e habilidades na solução de problemas e
devem transmitir essas habilidades aos seus alunos.
Organização e
administração
Aprimorar a capacidade dos
professores de organizar o
espaço da sala de aula para a
participação efetiva em todo
o ensino e a aprendizagem e
para que as fontes midiáticas e
informacionais sejam parte da
realização desse objetivo
Os professores alfabetizados em mídia e informação devem
entender a organização da sala de aula. Devem ser capazes de
criar condições de ensino e aprendizagem que maximizem o
uso de diversas mídias e de outros provedores de informação
para a educação cívica e a aprendizagem continuada, incluindo
as habilidades na organização da aprendizagem de maneira
a transformar a sala de aula em um espaço de respeito pelas
diferentes visões e perspectivas, independentemente da trajetória
e do gênero de cada um.
Pedagogia Realizar mudanças nas
práticas pedagógicas dos
professores, necessárias
ao ensino da alfabetização
midiática e informacional
Os professores alfabetizados em mídia e informação devem
adquirir as habilidades pedagógicas necessárias para ensinar a
alfabetização midiática e informacional aos alunos. Devem ter a
capacidade de ensinar a AMI pela perspectiva da boa governança,
do desenvolvimento e do diálogo intercultural. Devem adquirir
conhecimentos sobre as interações dos estudantes com as
mídias e as reações a elas como um primeiro passo no apoio à
aprendizagem da alfabetização midiática e informacional. Os
professores também devem entender os principais conceitos, as
ferramentas de busca e as estruturas da disciplina de AMI, para
criar experiências de aprendizagem que possam ser significativas
para os estudantes e prepará-los para seu papel como cidadãos.
Desenvolvimento
profissional dos
professores
Promover um enfoque de
educação de professores na
aplicação das mídias e das
fontes de informação para a
aprendizagem continuada e o
desenvolvimento profissional
Os professores devem ter as habilidades necessárias para
usar as mídias e as tecnologias no acesso às informações
e devem adquirir conteúdos disciplinares e conhecimentos
pedagógicos de apoio ao seu próprio desenvolvimento
profissional.30
Essa matriz contém nove módulos centrais, dois módulos complementares e três unidades
complementares para o enriquecimento do Currículo de AMI. Os módulos fornecem um
esboço dos conteúdos e das atividades que podem ser adaptados pelos professores e
pelas instituições de educação de professores nos seus respectivos países. A seguinte
lista de competências, relacionada a módulos, unidades e temas do currículo, enfatiza
conhecimentos e habilidades específicas que os professores devem assimilar à medida
que avançam ao longo dos módulos. Quando os módulos forem selecionados para um
programa específico de AMI para a educação de professores, eles devem envolver a
maioria dessas competências.
Competência de AMI 1:a compreensão do papel
das mídias e da informação na democracia
Os módulos no Currículo de AMI relacionados a essa competência incluem estes pontos:
Módulo 1: cidadania, liberdade de expressão e informação, acesso à informação,
discurso democrático e aprendizagem continuada; Módulo 2: notícias e ética midiática e
informacional; Módulo 9: comunicação, AMI e aprendizagem – módulo de recapitulação.
O professor de AMI começará a familiarizar-se com as funções das mídias
e de outros provedores de informação e a compreender sua importância
para a cidadania e para a tomada de decisões bem informadas.
Os resultados dessa competência devem incluir as seguintes habilidades dos professores:
◾ identificar, descrever e avaliar as funções de utilidade pública das mídias e de outros
provedores de informação nas sociedades democráticas;
◾ demonstrar uma compreensão de conceitos centrais, como liberdade de expressão,
acesso à informação e direitos fundamentais contidos no Artigo 19 da Declaração
Universal dos Direitos Humanos (DUDH);
◾ interpretar e descrever as relações entre a alfabetização midiática e informacional, a
cidadania e a democracia;
◾ descrever o pluralismo nas mídias, as mídias e outros provedores de informação
como plataformas para o diálogo intercultural, e saber por que essas questões são
importantes;
◾ caracterizar a independência editorial;
◾ explicar o jornalismo como uma disciplina de verificação dentro de um mandato de
serviço público;
◾ descrever a ética midiática e informacional e estar em condições de identificar
situações nas quais essa ética foi infringida.31
Competência de AMI 2: a compreensão dos
conteúdos das mídias e dos seus usos
Os módulos do currículo relacionados a essa competência incluem o seguinte:
Módulo 2: notícias e ética midiática e informacional; Módulo 3: a representação nas
mídias e na informação; Módulo 4: linguagens midiáticas e informacionais; Módulo 10: o
público; Módulo 5: publicidade.
O professor de AMI estará em condições de demonstrar seu
conhecimento e sua compreensão da forma como as pessoas utilizam as
mídias nas suas vidas pessoais e públicas, das relações entre os cidadãos e
os conteúdos da mídia, e do uso das mídias para uma série de propósitos.
Os resultados dessa competência devem incluir as seguintes habilidades dos professores:
◾ interpretar e traçar ligações entre os textos de mídia, contextos e valores projetados
pela mídia;
◾ usar estratégias para analisar estereótipos nas mídias (por exemplo, reconhecer os
estereótipos que servem aos interesses de alguns grupos na sociedade à custa de
outros; identificar técnicas utilizadas nas mídias visuais que perpetuam estereótipos);
◾ identificar, analisar e criticar uma série de técnicas usadas na publicidade que atuem
contra os padrões internacionais e códigos de prática;
◾ explorar representações, falsas representações e a falta de representação nas mídias
e nos textos de informação;
◾ entender e descrever as características e a importância das emissoras de serviço
público.
Competência de AMI 3: o acesso eficiente e
eficaz à informação
Os módulos do currículo relacionados a essa competência incluem os pontos a seguir:
Módulo 1: cidadania, liberdade de expressão e informação, acesso à informação, discurso
democrático e aprendizagem continuada; Módulo 7: oportunidades e desafios da internet;
Módulo 8: alfabetização informacional e habilidades no uso de bibliotecas.
O professor de AMI estará em condições de determinar os tipos de
informações necessárias para tarefas específicas e para o acesso à
informação de maneira eficiente e eficaz.
Os resultados dessa competência devem incluir as seguintes habilidades dos professores:
◾ selecionar abordagens eficientes e eficazes no acesso à informação requerida para os
propósitos de investigação e busca de informações;
◾ identificar as palavras-chave e os termos relacionados para acessar as informações
requeridas;32
◾ identificar uma série de tipos e formatos de fontes potenciais de informação;
◾ descrever os critérios usados para a tomada de decisões e as escolhas informacionais.
Competência de AMI 4: a avaliação crítica
das informações e suas fontes
Os módulos do currículo relacionados a essa competência incluem os pontos abaixo:
Módulo 3: a representação nas mídias e na informação; Módulo 5: publicidade; Módulo 7:
oportunidades e desafios da internet; Módulo 8: alfabetização informacional e habilidades no
uso de bibliotecas; Módulo 9: comunicação, AMI e aprendizagem – módulo de recapitulação.
O professor de AMI estará em condições de avaliar criticamente as
informações e suas fontes e de incorporar as informações selecionadas
com vistas à solução de problemas e à análise de ideias.
Os resultados dessa competência devem incluir as seguintes habilidades dos professores:
◾ demonstrar a capacidade de examinar e comparar informações de diversas fontes, a
fim de avaliar sua confiabilidade, validade, precisão, autoridade, duração e tendência;
◾ utilizar uma série de critérios (por exemplo, clareza, precisão, eficácia, tendência,
relevância dos fatos) para avaliar as mídias informacionais (por exemplo, sites da
internet, documentários, peças publicitárias, programas de notícias);
◾ reconhecer preconceitos, trapaças e manipulações;
◾ reconhecer os contextos culturais, sociais e de outra natureza nos quais a informação
foi criada e entender o impacto do contexto na interpretação da informação;
◾ entender o alcance das tecnologias ligadas às mídias e estudar a interação das ideias;
◾ comparar os novos conhecimentos com os conhecimentos anteriores, avaliando o valor
agregado, as contradições e outras características específicas do universo da informação;
◾ determinar a provável precisão, questionando as fontes dos dados, as limitações da
informação, as ferramentas e as estratégias de coleta de dados, além da plausibilidade
das conclusões;
◾ usar uma série de estratégias para interpretar os textos de mídia (por exemplo, concluir,
generalizar, sintetizar os materiais vistos, fazer referência a imagens ou informações
em mídias visuais para apoiar pontos de vista, desconstruir mídias para determinar
suas bases subjacentes e decodificar o subtexto).
Competência de AMI 5: a aplicação de
formatos novos e tradicionais de mídias
Os módulos do currículo relacionados a essa competência incluem o disposto a seguir:
Módulo 6: novas mídias e mídias tradicionais; Módulo 7: oportunidades e desafios da internet;
Módulo 3: unidade 5, edição digital e retoques computacionais; Módulo 4: unidade 4, planos
e ângulos de câmera – a transmissão de significados.33
O professor de AMI estará em condições de entender os usos da
tecnologia digital, das ferramentas e das redes de comunicação para a
coleta de informações e a tomada de decisões.
Os resultados dessa competência devem incluir as seguintes habilidades dos professores:
◾ entender os conhecimentos básicos da tecnologia digital, das ferramentas e redes de
comunicação e seu uso em diferentes contextos para diferentes propósitos;
◾ utilizar um amplo leque de “textos” de mídia para expressar suas próprias ideias através
de diversos formatos de mídias (por exemplo, impressão tradicional, mídias eletrônicas,
mídias digitais etc.);
◾ realizar buscas básicas de informação online;
◾ entender com que propósitos os jovens utilizam a internet.
Competência de AMI 6: situar o contexto
sociocultural dos conteúdos midiáticos
Os módulos do currículo relacionados a essa competência incluem os seguintes pontos:
Módulo 1: cidadania, liberdade de expressão e informação, acesso à informação,
discurso democrático e aprendizagem continuada; Módulo 2: notícias e ética midiática e
informacional; Módulo 3: a representação nas mídias e na informação; Módulo 11: mídia,
tecnologia e a aldeia global.
O professor de AMI estará em condições de demonstrar seu
conhecimento e sua compreensão de que os conteúdos de mídia são
produzidos em meio a contextos sociais e culturais específicos.
Os resultados dessa competência devem incluir as seguintes habilidades dos professores:
◾ analisar e explicar como as regras e as expectativas que regem os gêneros de mídia
podem ser manipuladas para provocar efeitos e resultados específicos;
◾ produzir textos de mídia que apresentem diferentes perspectivas e representações;
◾ descrever as mídias e outros provedores de informação como plataformas de diálogo
intercultural;
◾ demonstrar a capacidade de avaliar criticamente os conteúdos locais e as mensagens de
mídia recebidos ou criados em prol da cidadania democrática e da diversidade cultural;
◾ entender como o trabalho de edição direciona o significado nas mídias visuais e em
suas mensagens (por exemplo, a omissão de perspectivas alternativas, pontos de vista
filtrados ou implícitos, ênfase em ideias específicas etc.).34
Competência de AMI 7: a promoção da AMI
entre os estudantes e o gerenciamento das
mudanças requeridas
Os módulos do currículo relacionados a essa competência incluem os pontos abaixo:
Módulo 1: cidadania, liberdade de expressão e informação, acesso à informação, discurso
democrático e aprendizagem continuada; Módulo 9: comunicação, AMI e aprendizagem
– módulo de recapitulação; mídias e TICs para a aprendizagem, discurso democrático; e
todos os outros módulos.
O professor de AMI estará em condições de usar os conhecimentos e
as habilidades assimiladas durante sua própria formação em AMI para
promover a alfabetização midiática e informacional entre os estudantes e
gerenciar as mudanças a ela relacionadas no ambiente escolar.
Os resultados dessa competência devem incluir as seguintes habilidades dos professores:
◾ entender como diferentes alunos interpretam e aplicam produtos e eventos das mídias
às suas próprias vidas;
◾ entender e utilizar uma série de atividades instrutivas para promover as habilidades
dos estudantes na alfabetização midiática e informacional;
◾ demonstrar a capacidade de auxiliar os estudantes na seleção das abordagens mais
apropriadas (por exemplo, os sistemas de busca de dados) para que possam acessar as
informações necessárias;
◾ demonstrar a capacidade de auxiliar os estudantes na avaliação crítica das informações e de
suas fontes, enquanto assimilam as informações relevantes à sua base de conhecimentos;
◾ utilizar o conhecimento de técnicas efetivas de comunicação verbal, não verbal e
midiática para promover a investigação e a colaboração ativa, além da comunicação
aberta e livre entre os estudantes;
◾ entender e utilizar as estratégias formais e informais de busca de informações para
melhor desenvolver a assimilação do conhecimento e as habilidades necessárias para
a leitura, a observação e a escuta crítica entre os estudantes;
◾ utilizar ferramentas de alfabetização midiática e informacional para promover um
ambiente de aprendizagem mais participativo para os estudantes;
◾ utilizar tecnologias de mídias tradicionais e novas para relacioná-las com a aprendizagem
na escola e fora dela, especialmente entre os estudantes que estão se afastando do
ambiente escolar;
◾ utilizar as TICs nas salas de aula para auxiliar os estudantes a descobrirem as TICs e as
fontes de mídia disponíveis, para que possam usá-las em sua própria aprendizagem;
◾ utilizar a alfabetização midiática e informacional para ampliar a participação no
processo de aprendizagem;
◾ utilizar os conhecimentos e as habilidades assimiladas durante sua própria formação
para desenvolver as habilidades dos estudantes no uso das fontes de mídia e bibliotecas
como ferramentas de pesquisa e aprendizagem;
◾ utilizar os conhecimentos e as habilidades assimilados na sua própria formação para
desenvolver as habilidades dos estudantes na avaliação das mídias e da informação e na
compreensão das questões éticas relacionadas à alfabetização midiática e informacional.35
PEDAGOGIAS NO ENSINO
E NA APRENDIZAGEM
DA AMI: O USO DO
CURRÍCULO
As seguintes abordagens pedagógicas subjazem às estratégias utilizadas ao longo dos
módulos do Currículo de AMI.
I. Abordagem investigativa
A aprendizagem baseada no questionamento é uma abordagem centrada no estudante que
busca questionar as questões relacionadas à alfabetização midiática e informacional na
sociedade contemporânea. Ela incorpora muitas das características associadas à aprendizagem
investigativa, à resolução de problemas e à tomada de decisões, possibilitando que os aprendizes
assimilem novos conhecimentos e habilidades por meio dos seguintes estágios de investigação:
identificação da questão; reconhecimento das atitudes e das crenças subjacentes: clarificação
dos fatos e princípios que estão por trás da questão: localização, organização e análise de
evidências; e a tomada de decisão e a reconsideração das consequências e dos resultados de
cada fase. Esse é um método apropriado para ensinar a AMI aos estudantes que têm, por meio
dela, oportunidades de explorar profundamente as questões.
Exemplos da abordagem por questionamento em AMI incluem: explorar os retratos de
gênero e raça por meio da análise da mídia; explorar a questão da privacidade e as mídias
por meio de análises de fontes primárias e secundárias; explorar o fenômeno do cyberbullying (a prática de hostilização e intimidação, especialmente entre jovens, nas TICs) por
meio da pesquisa etnográfica.
II. Aprendizagem baseada em problemas (ABP)
A aprendizagem baseada em problemas é um sistema instrucional e de desenvolvimento
de currículo que desenvolve simultaneamente as bases de conhecimentos e as habilidades
interdisciplinares dos estudantes, bem como o pensamento crítico e as estratégias de solução
de problemas. Originou-se na Faculdade de Medicina da Universidade McMaster, em Ontário,
Canadá. Trata-se de um método de aprendizagem altamente estruturado e cooperativo, que
visa a aprimorar tanto o conhecimento individual quanto o coletivo, engajando os estudantes
na investigação crítica aprofundada de problemas verídicos. Os objetivos de aprendizagem,
as questões, os métodos de investigação e os resultados são administrados pelos estudantes.
Um exemplo de aprendizagem baseada em problemas no domínio da AMI é a criação de
uma campanha de marketing social eficiente para um público específico.36
III.Investigação científica
A investigação científica refere-se a uma série de técnicas que os cientistas usam para explorar
o mundo natural e propor explicações com base nas evidências encontradas. O processo de
investigação é frequentemente expresso como um conjunto simplificado de passos denominado
ciclo de investigação, que envolve atividades tais como: observação; elaboração de perguntas;
revisão do conhecimento já existente; planejamento de investigações; revisão dos conhecimentos
anteriores à luz das evidências experimentais; utilização de ferramentas para reunir, analisar
e interpretar dados; proposição de explicações; e comunicação de resultados. Esse método
também pode ser adaptado para o ensino da alfabetização midiática e informacional.
São exemplos de investigação científica a investigação do impacto da violência na mídia e
a investigação dos papéis das comunidades online.
IV. Estudo de caso
O método conhecido como estudo de caso envolve o estudo aprofundado de um único evento ou
situação. Ele é muito praticado na Harvard Business School, onde os estudantes universitários
usam incidentes verídicos para avaliar como o conhecimento teórico pode ser aplicado a casos
reais. Essa abordagem é pertinente no ensino da AMI, pois os estudantes são diariamente expostos
a diversas formas de mensagens através das mídias e de outros provedores de informação. Ela
proporciona uma maneira sistemática de olhar para eventos, coletar dados, analisar informações
e reportar os resultados que, à sua vez, sustentam a aprendizagem investigativa entre os alunos.
Os estudantes desenvolvem uma compreensão mais profunda e plena da razão por que os
eventos e as situações acontecem da forma como acontecem. O estudo de caso também é útil
para o trabalho de formulação e testagem de hipóteses.
Por exemplo, os estudantes podem realizar um estudo de caso de uma estratégia de
campanha de marketing e lançar um filme de sucesso, um livro campeão de vendas ou
outro produto de mídia de amplo alcance.
V. Aprendizagem colaborativa
A aprendizagem colaborativa refere-se à abordagem instrutiva que estimula estudantes a
trabalharem conjuntamente para atingir metas compartilhadas. A aprendizagem colaborativa
pode incluir desde um simples trabalho em dupla até modalidades mais complexas, como a
aprendizagem de projetos, a técnica jigsaw de Eliot Aronson, o questionamento entre os pares e
o ensino recíproco, todos visando a produzir ganhos de aprendizagem, como o desenvolvimento
da compreensão conceitual e do pensamento complexo, de melhores habilidades interpessoais,
de atitudes mais positivas dos estudantes em relação às escolas e a si mesmos e da habilidade
de lidar com a heterogeneidade acadêmica nas salas de aula, tendo em vista que já houve a plena
superação das habilidades básicas. Este é um método apropriado na aprendizagem e no ensino
da educação midiática, pois requer o compartilhamento de ideias e a aprendizagem entre os
pares.
Um exemplo de aprendizagem colaborativa é o trabalho compartilhado em um espaço wiki.37
VI.Análise de textos
Os estudantes aprendem a realizar a análise de textos por meio da identificação dos códigos
e das convenções de diversos gêneros de mídia. A análise semiótica visa a aumentar a
compreensão dos conceitos principais. Portanto, os estudantes aprendem a identificar
como os códigos e as convenções de linguagem são usados para criar tipos específicos de
representações que terão apelo a certos públicos. Ensina-se os estudantes a identificar os
códigos técnicos, simbólicos e narrativos de qualquer texto de mídia. Sempre que possível,
esse tipo de análise de texto ocorre dentro de contextos significativos, em vez de ser
meramente um exercício acadêmico para seus próprios fins.
Exemplo: pede-se aos alunos que selecionem um texto de mídia que seja do seu interesse.
Pode ser um artigo da mídia, um vídeo do YouTube ou um videoclipe de uma fonte de
notícias online. Em seguida, os alunos formam grupos e analisam o público, o propósito, o
autor, as características técnicas/textuais e o contexto.
VII.Análise de contexto
Os estudantes aprendem a realizar análises básicas de contexto, particularmente em
relação aos conceitos centrais de instituições e tecnologias, mas também em relação a
uma série de abordagens teóricas.
Exemplos de análises de contexto e pedagogia incluem o auxílio a estudantes na
aprendizagem de temas, como sistemas de classificação de filmes, programas de televisão
e videogames populares em seu país; e formas como a propriedade e a concentração das
mídias estão relacionadas às questões da democracia e da liberdade de expressão.
VIII.Traduções
Esta abordagem pedagógica pode assumir diferentes formas e pode ser usada em uma
série de ambientes ligados à mídia. Os estudantes podem pegar um artigo de jornal que
tenham escrito sobre um fato na universidade e transformá-lo em uma notícia de rádio
em formato digital. Ou podem assistir a um breve trecho de um filme infantil e trabalhar
em pequenos grupos para redigirem um roteiro de imagens que corresponda à cena,
identificando os planos, os ângulos e as transições que foram usados.9
Outros exemplos: os estudantes também podem pegar um conto de fadas e convertê-lo
em um roteiro de imagens para ser filmado. Ou podem coletar diversos materiais visuais
já existentes relacionados à vida de uma pessoa e usá-los como o ponto de partida no
planejamento e na realização de um breve documentário sobre essa pessoa.
9 Os exercícios de tradução têm como objetivo testar o potencial e os limites de cada linguagem. Ao transformar uma
reportagem escrita em uma nota radiofônica ou em uma história em quadrinhos, por exemplo, os estudantes têm a
oportunidade de conhecer melhor as relações entre linguagem e representação, e as mudanças que ocorrem quando um
conteúdo é tratado em mídias diferentes e em gêneros diferentes, para audiências com expectativas diversas.38
IX.Simulações
As simulações são frequentemente usadas como uma estratégia nas unidades curriculares
de filmes e mídia. Os tutores usam simulações para demonstrar aos alunos como a
aprendizagem midiática é feita. Ou seja, o tutor assume o papel de um professor na sala
de aula, e os aprendizes atuam como alunos, pelo menos com o objetivo de completar as
atividades. Essa estratégia é discutida com os estudantes como um processo pedagógico.
Exemplos incluem situações em que os estudantes assumem os papéis de uma equipe
de produção de um documentário realizando um programa de televisão direcionado ao
público jovem; ou de jornalistas do rádio ou da internet entrevistando um professor de
mídia para a criação de um registro digital; ou ainda de uma equipe de marketing de uma
universidade realizando um vídeo promocional para possíveis alunos interessados em
entrar na vida universitária.
X. Produção
Esta abordagem implica a aprendizagem pela prática, que é um importante aspecto da
assimilação de conhecimentos no século XXI. Os estudantes devem ser levados a explorar
a aprendizagem em um nível mais profundo e significativo. A produção de conteúdos
sobre mídia e TICs oferece aos estudantes a oportunidade de realizarem uma imersão na
aprendizagem por meio da exploração e da ação. Com a produção de textos de mídia (por
exemplo, arquivos de áudio, vídeo ou impressos), os estudantes têm condições de explorar
sua criatividade e de expressar-se com suas próprias vozes, ideias e perspectivas.10
Como exemplo, citam-se o uso, pelos estudantes, de programas como o iMovie ou o
Moviemaker (ou quaisquer outros programas abertos semelhantes) para realizar uma
reportagem digital de um minuto sobre uma questão ambiental ou qualquer outro tema
de interesse.
10 Educadores para a mídia também costumam usar o termo proto-produção para se referir a essa atividade, enfatizando que
a qualidade técnica não é o principal objetivo da produção feita por alunos, apesar de não ser descartada. As atividades
de produção em AMI devem criar situações-problema paradigmáticas da cultura midiática a serem resolvidas pelos
estudantes, para que o exercício não seja uma mera celebração da vontade do aluno. Um exemplo é a criação de um
programa de rádio ou de TV, de caráter educativo, que não exista na grade de programação das emissoras locais. Devese pensar em perfil do público-alvo, horário de exibição, duração, gênero, plot, vinheta de abertura e de encerramento,
atribuição de tarefas e critérios de avaliação que estimulem os alunos a pensar em que medida o resultado final atingiu
os objetivos iniciais e se as etapas do processo de produção facilitaram ou dificultaram a realização dos objetivos.39
Apêndice: fontes selecionadas
em alfabetização midiática e
informacional
1. Educação midiática: um material para
professores, estudantes, pais e profissionais
Essa publicação, feita pela UNESCO, pode ser encontrada em árabe, francês, inglês e
português. Em parte, trata-se de um produto do projeto MENTOR, implementado pela
UNESCO e apoiado pela Comissão Europeia. Essa foi uma primeira tentativa de desenvolver
um material abrangente no campo da AMI. O presente Currículo de Alfabetização Midiática
e Informacional para Professores complementa e aprimora o pacote de ferramentas com
enfoque específico em educação de professores.
Abordam-se questões como estas no material: de que deve consistir a educação midiática?
Quem deve provê-la? Como deve ser incluída em um currículo? Além das escolas, também
as famílias têm algo a dizer sobre essa questão? Pode-se envolver profissionais, e como?
Que estratégias podem ser adotadas pelo público para lidar com os benefícios e as
limitações da mídia?
O material contém uma Proposta de Currículo por Módulos, um Manual para Professores,
um Manual para Estudantes, um Manual para Pais, um Manual para as Relações Éticas
com os Profissionais e um Manual de Alfabetização para a Internet.
Veja o link da publicação em inglês “Media Education: a Kit for Teachers, Students, Parents
and Professionals”:
2. Indicadores de desenvolvimento
da mídia da UNESCO
Este é um conjunto de indicadores internacionalmente acordados, que foi traduzido para
várias línguas com o objetivo de avaliar as condições necessárias para que os serviços
de mídia e as TICs cumpram suas funções de serviço público. Os indicadores devem
auxiliar no exame destas cinco categorias de condições interdependentes: sistema de
regulação; pluralidade e diversidade da mídia; as mídias como plataformas para o discurso
democrático; capacitação profissional; e capacidade infraestrutural.
Veja o link da publicação “Indicadores de desenvolvimento da mídia: marco para a
avaliação do desenvolvimento dos meios de comunicação”:
3. Reunião Internacional sobre Educação
Midiática – Progressos, Obstáculos,
Novas Tendências desde Grünwald:
Rumo a Novos Critérios de Avaliação
Essa reunião internacional foi organizada em Paris (junho de 2007) pela Comissão Francesa
para a UNESCO, em parceria com a UNESCO e com o apoio do Ministério da Educação da
França e do Conselho Europeu.
Veja o link para o texto em inglês:
4. O empoderamento por
meio da educação midiática
Essa é uma publicação produzida pela NORDICOM, pela International Clearinghouse e
pela Universidade de Göteborg em parceria com a UNESCO. O livro baseia-se na Primeira
Conferência Internacional sobre Educação Midiática, realizada em Riad, em março de
2007 (também em parceria com a UNESCO), e na Reunião Internacional sobre Educação
Midiática: Progressos, Obstáculos, Novas Tendências desde Grünwald: Rumo a Novos
Critérios de Avaliação, realizada em Paris, em junho de 2007.
Quando discutimos questões ligadas à democracia e ao desenvolvimento, frequentemente
nos esquecemos de que a existência de cidadãos alfabetizados em termos midiáticos é
uma pré-condição. Um importante pré-requisito para o empoderamento dos cidadãos é o
esforço concentrado para aprimorar a alfabetização midiática e informacional – habilidades
que auxiliam no fortalecimento das capacidades críticas e de comunicação que permitem
aos indivíduos utilizar as mídias e as comunicações tanto como ferramentas, quanto como
uma maneira de articular processos de desenvolvimento e mudança social, aprimorando
a rotina cotidiana e empoderando as pessoas para que influenciem suas próprias vidas.
A alfabetização midiática e informacional é necessária para todos os cidadãos e tem uma
importância decisiva para a nova geração – tanto no papel dos jovens como cidadãos e
participantes da sociedade quanto na sua aprendizagem, na sua expressão cultural e na
sua realização pessoal. Um elemento fundamental nos esforços rumo a uma sociedade
alfabetizada em mídia e informação é a educação midiática. Mas, quando questões dessa
natureza são discutidas, o marco referencial é muito frequentemente a cultura midiática
do mundo ocidental. É necessário que a agenda urgentemente se torne muito mais aberta
e permeável a ideias e abordagens culturais não ocidentais. A internacionalização é
um fenômeno enriquecedor e necessário em relação ao nosso interesse comum em
paradigmas mais amplos e inclusivos.
Veja informações sobre a publicação em inglês “Empowerment through Media Education:
an Intercultural Dialogue” no seguinte link:
5. Compreendendo a alfabetização
informacional: uma introdução
Por meio dessa publicação, o Programa Informação para Todos da UNESCO (Information
for All Programme – IFAP) define alfabetização midiática de uma maneira fácil e não
técnica.
A obra visa a alcançar um público bastante diversificado, que vai desde representantes
governamentais, funcionários públicos intergovernamentais, profissionais da informação
e professores a gerentes de recursos humanos de organizações com e sem fins lucrativos.
Eis um excerto:
Ao longo da sua vida, quanto mais você aprende e conhece, e quanto
mais rápido você domina e adquire habilidades, hábitos e atitudes
eficientes de aprendizagem – descobrindo como, de onde, com quem
e quando procurar e coletar as informações que você precisa saber
[...] – mais você se torna alfabetizado em termos informacionais. Sua
competência em aplicar e utilizar essas habilidades, hábitos e atitudes
lhe permitirá tomar decisões mais sensatas e rápidas para lidar com
a saúde e o bem-estar pessoal e de sua família, com os desafios
educacionais, profissionais, de cidadania e de outra natureza.11
Ver a publicação em inglês “Understanding Information Literacy: a Primer”:
6. Rumo a indicadores de
alfabetização informacional
Esse texto traz uma matriz conceitual básica para mensurar a alfabetização informacional.
Ele inclui uma definição de alfabetização informacional; um modelo que relaciona a
alfabetização informacional a outras competências adultas, como as habilidades em TICs;
e uma descrição dos padrões de alfabetização informacional na educação.
A alfabetização informacional é parte de um conjunto integrado de habilidades que os
adultos necessitam assimilar para serem eficazes em todas as dimensões de suas vidas.
Como afirma a Proclamação de Alexandria de 2005, a alfabetização informacional é a
capacidade que as pessoas têm de:
◾ reconhecer suas necessidades informacionais;
◾ localizar e avaliar a qualidade da informação;
◾ armazenar e recuperar informações;
◾ fazer um uso efetivo e ético da informação;
◾ aplicar a informação para criar e comunicar conhecimentos.
11 HORTON JR., Forest Woody. Understanding information literacy: a primer. Paris: UNESCO, 2008. Disponível em:
O desenvolvimento de indicadores de alfabetização informacional, pelo qual as realizações
podem ser demonstradas e os esforços futuros mais bem definidos, é uma prioridade tanto
em âmbito nacional quanto internacional. A alfabetização informacional está na base de
muitas das Metas de Desenvolvimento do Milênio, por exemplo, no combate às doenças
e no aprimoramento das oportunidades de emprego. Os indicadores de alfabetização
informacional podem auxiliar os países na identificação dos efeitos das políticas para
fomentar o desenvolvimento da alfabetização informacional e para identificar as condições
dos cidadãos de participar de uma sociedade do conhecimento.
Veja o link da publicação em inglês “Towards Information Literacy Indicators: Conceptual
Framework Paper”:
7. Padrões de competência
em TIC para professores
Reconhecendo a necessidade de proporcionar padrões que auxiliem os setores
educacionais nacionais a alavancar o campo das TICs, a UNESCO uniu-se à Cisco, à Intel
e à Microsoft, bem como à Sociedade Internacional para a Tecnologia na Educação (ISTE)
e ao Instituto Politécnico e Universidade Estadual da Virgínia (Virginia Tech) para definir o
projeto dos Padrões de Competência em TIC para Professores.
A meta desse projeto é prover orientação para aprimorar a prática dos professores por
meio das TICs e dar uma nova dimensão às suas habilidades, independentemente de onde
a sala de aula estiver localizada – resultando em uma melhor educação e em estudantes
mais bem capacitados.
A série “Padrões de competência em TIC para professores” é composta por três livretos
que incluem os itens abaixo:
◾ o marco político, explicando a justificativa, a estrutura e a abordagem do projeto;
◾ uma estrutura de módulos em padrões de competência, que combina os componentes
de uma reforma educacional com diversas abordagens de políticas públicas para gerar
uma matriz de conjuntos de habilidades para professores;
◾ diretrizes de implementação, com uma lista detalhada de referências sobre as
habilidades específicas a serem assimiladas pelos professores dentro de cada conjunto
e módulo de habilidades.
Conheça as publicações nos seguintes links:
“Padrões de competência em TIC para professores: marco político”
“Padrões de competência em TIC para professores: diretrizes de implementação, versão 1.0”
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